Introducción

¿Por qué una pediatra se entromete en los asuntos de la escuela?

Las razones son sencillas. He atendido en mi consulta a cientos de niños. Unas veces no querían ir a la escuela o sufrían fracaso escolar, y otras veces los deberes en casa terminaban en pelea. Los había que eran víctimas de acoso o, al contrario, agresores. En definitiva, niños que sufrían y llegaban a la consulta del pediatra porque sus padres, desamparados, a menudo no estaban mejor que sus hijos, pero no tenían ningunas ganas de acudir ellos mismos a un psicólogo o a un psiquiatra. También he recibido a numerosos profesores, a su vez padres, que han compartido conmigo su desconcierto en el ejercicio de su profesión. Por supuesto, todas estas experiencias me han llevado a interrogarme sobre el profundo malestar generado en la escuela y sobre si existen pistas para mejorar esta situación.

No quiero pintarlo todo negro, he conocido a muchos niños felices en la escuela, así como a docentes motivados y entusiastas. Es cierto que siempre habrá niños que saldrán adelante sea cual sea su entorno, pero no podemos quedarnos con los brazos cruzados ante tantos profesores agotados, quemados, y ante esos niños que, cuando se habla de escuela, manifiestan su ansiedad, su angustia, o que sufren fracaso escolar y tienen dificultades para leer y escribir (40 % en CM2 [equivalente a 5.º de primaria], diez años).

Estoy convencida de que esta situación se puede mejorar y que eso implica una formación profunda de los profesores —inicial y continua— que les aporte un auténtico entendimiento del desarrollo del niño y el adolescente, de sus necesidades fundamentales, así como de la afectividad y la aptitud para las relaciones sociales. Este bagaje les permitiría comprender mucho mejor a sus alumnos, apoyarlos con mayor eficacia, porque los nuevos conocimientos sobre el cerebro del niño y el adolescente pueden ayudarlos a encontrar la actitud más favorable para el desarrollo de sus alumnos.

Una de mis mayores sorpresas cuando salió mi libro Pour une enfance heureuse[1] fue ver el interés que mostraron los inspectores de la Educación Nacional y los profesores por mi trabajo y por las investigaciones de neurociencias afectivas. Esto me llevó a dar numerosas conferencias ante un público formado por docentes, a menudo entusiastas ante estos nuevos conocimientos e impacientes por ponerlos en práctica. Por eso he querido centrar estas páginas en la escuela.

En este libro abordaré ante todo la calidad de la relación profesor-alumno y sus consecuencias: veremos en qué y cómo la relación que el profesor tiene con el alumno impacta profundamente en su cerebro y, en consecuencia, en su manera de ser y aprender.

Esto no significa en absoluto que la transmisión de saberes sea secundaria; es fundamental, pero no es el tema de este libro. Por otra parte, esta transmisión no entra en oposición con el deseo de ayudar al niño o al adolescente a abrirse al conocimiento, a construir su personalidad, su capacidad de reflexión y de discernimiento.

Me interrogaré sobre el lugar de las emociones y la empatía en la escuela, y el papel de lo que se conoce como «competencias socioemocionales». A continuación, trataré sobre el concepto de apego en la escuela y su significado.

Tras haber profundizado en todos estos puntos fundamentales, convencida de que la relación con el alumno no viene dada, analizaré los numerosos trabajos científicos que muestran que esta puede mejorarse, trabajarse y aprenderse. Veremos que existen numerosas formaciones en todo el mundo para el desarrollo de estas famosas competencias socioemocionales, e insistiré en especial en una de ellas: la comunicación no violenta (denominación internacional), también llamada «relación consciente» o «relación empática». Expondré los numerosos estudios realizados en escuelas de todo el mundo que analizan los beneficios del desarrollo de estas competencias, tanto para los profesores como para los alumnos. Me interrogaré después sobre la actitud que debe adoptarse para dar confianza a los alumnos: ¿es mejor felicitarlos o animarlos?

La última parte (capítulos 14 y 15) trata del cerebro. Empezaré hablando de estudios muy recientes que analizan los efectos de una relación de calidad sobre el cerebro de los niños y los adolescentes. Después abordaré el tema del estrés, sus causas, sus consecuencias y los múltiples trabajos científicos que muestran sus efectos sobre el cerebro del niño y el adolescente, en especial en caso de maltrato emocional.

Por último, terminaré con un capítulo sobre el cerebro del adolescente (capítulo 16), que hasta hace muy poco no ha sido objeto de investigaciones.

Concluiré este libro abogando en favor de los profesores, para que puedan recibir una formación profunda que les permita desarrollar sus competencias socioemocionales.

1. La calidad de la relación profesor-alumno es determinante

La calidad de la relación que se teje entre un adulto y un niño es decisiva para el niño y para su futuro. A lo largo de este libro veremos que es esencial para el aprendizaje, así como para la memorización, la motivación, la creatividad, la cooperación en clase, el desarrollo, la realización y el bienestar del niño y el adolescente. Veremos que contribuye también al bienestar del profesor y a su sensación de competencia, lo cual es, sin duda, fundamental.

Para comprender mejor este reto, contamos con nuevos conocimientos apasionantes sobre el ser humano y su desarrollo, en especial las neurociencias afectivas y sociales (NAS), que nos conducen a reflexionar sobre la manera de ser de los adultos en contacto con los niños.

La profesión de profesor requiere competencias múltiples. Una vez más, no existe oposición entre el deseo de difundir conocimientos y el de ayudar al niño o al adolescente a construir su personalidad, a reflexionar sobre lo que es y sobre sus relaciones con los demás, y a evolucionar en un entorno a la vez tranquilo y estimulante. El profesor transmite conocimientos, por supuesto, pero, ante los alumnos, y ante los alumnos difíciles, su actitud, su manera de ser y su posicionamiento son esenciales. En función de estos elementos, estimulará —o no— en sus alumnos el deseo de aprender.

¿Esta actitud se aprende? Algunos profesores encuentran de forma natural la actitud justa para con sus alumnos. Pero en la mayoría de los casos, desde mi punto de vista, es necesario trabajar la relación con el alumno a lo largo de todo el recorrido profesional del docente, tanto en la formación inicial como en la formación continua; de lo contrario los conocimientos no se transmitirán de manera óptima.

Las intuiciones de los pedagogos eran acertadas

Sabemos intuitivamente, en el fondo de nosotros, con qué tipo de relación nos sentimos bien y tenemos ganas de aprender, de comprender, de progresar y de participar en la marcha del mundo. Cuando dedicamos tiempo a interrogarnos, descubrimos que tenemos una necesidad imperiosa y vital de relaciones tranquilas, de personas que nos comprendan, nos acepten de manera incondicional, con nuestras luces y sombras, y nos den confianza. Nos apoyamos en los que nos apoyan y nos animan cuando emprendemos algo. Esto parece una evidencia.

Pero ¿es eso lo que un profesor ofrece a sus alumnos? Vayamos más allá, ¿qué ocurre con sus relaciones cotidianas? ¿Vive esta apertura, esta confianza y esta empatía en la familia, con los colegas, en las relaciones de vecindad, en el barrio? ¿Es posible?

A menudo, cuando intuimos esta necesidad fundamental, tendemos a rechazarla pensando: «Si hablo de esto, me tomarán por una persona ingenua, idealista y simplista. Además, el mundo real no es así, no vivimos en un universo de ositos cariñosos, las relaciones humanas son duras, rudas, con frecuencia llenas de animosidad, incluso de humillaciones y violencia, por lo tanto es imposible tener este tipo de relaciones».

Las neurociencias afectivas y sociales confirman que esta intuición es justa y que las relaciones empáticas, de apoyo y amorosas son la condición necesaria para el desarrollo del cerebro del niño y el adolescente. Las investigaciones científicas confirman, pues, lo que muchos de nosotros presentíamos. Es un avance importante en la comprensión del desarrollo del ser humano. Si numerosos pedagogos saben intuitivamente y desde hace tiempo lo que hay que aportar a los niños para que se desarrollen bien, el resto es poner en práctica este conocimiento.

Carl Rogers, un pionero

Quiero rendir aquí homenaje a Carl Rogers (1902-1987), líder de la psicología humanista. Comprendió desde principios del siglo XX que la calidad de la relación y la empatía son indispensables para el desarrollo óptimo de la persona, su bienestar y su identidad.

Fundador del «enfoque centrado en la persona», desarrolló un proceso terapéutico que se basa en el respeto y la comprensión empática, en especial mediante la técnica del espejo, en la que reformula las declaraciones del paciente para que comprenda mejor sus propias creencias y emociones. El terapeuta presta atención a las emociones que suscita la relación entre él y su paciente. Debe ser «auténtico». Rogers recomienda un calor «óptimo» para que el paciente se sienta seguro psicológicamente y pueda reconocer sus verdaderos afectos. En su época fue revolucionario, pero por desgracia no fue comprendido; a buen seguro su pensamiento innovador resultaba demasiado incómodo, era demasiado avanzado.

Las neurociencias afectivas y sociales confirman las intuiciones de este pionero.

La revolución de las neurociencias afectivas y sociales

Las neurociencias son las ciencias del cerebro. Su objetivo es estudiar el funcionamiento de este órgano. Esta exploración dio lugar primero, en la década de 1970, a las neurociencias cognitivas, que analizan los mecanismos cerebrales de lo que es cognitivo, intelectual: la atención, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, etc. A finales del siglo XX nacieron las neurociencias afectivas y sociales (las NAS).

En la actualidad, en el siglo XXI, este tipo de investigaciones, muy activas, se dan en el mundo entero. Las neurociencias afectivas y sociales estudian los mecanismos cerebrales de las emociones, los sentimientos y las capacidades de relación, así como el profundo impacto que tienen en el cerebro y, por lo tanto, en el desarrollo de la persona.

El interés por las relaciones, las emociones y los sentimientos puede parecer evidente en nuestros días, pero hace unos decenios estos temas no eran en absoluto el centro de las reflexiones científicas e intelectuales. En aquella época ignorábamos que existía un circuito cerebral de las emociones. Lo «sentido» se consideraba accesorio, mientras que las funciones intelectuales y la razón se valorizaban.

El principal interés de las NAS es ayudar a entender lo que es necesario para el correcto desarrollo del ser humano aportando una validación científica, lo que constituye un avance fundamental, una auténtica revolución.

Veamos una breve exposición de las principales aportaciones de esta disciplina que iluminará la exploración de la relación profesor-alumno a lo largo de todo el libro.

El papel esencial de las emociones

Como veremos en el capítulo 2, ahora sabemos que prestar atención a lo que sentimos es necesario para la construcción de la persona, para la conciencia y el conocimiento propios, para el desarrollo de las capacidades de reflexión, de la capacidad de elegir y del sentido moral. Las emociones, largo tiempo consideradas como obstáculos que había que superar, se han convertido en nuestras aliadas.

El cerebro es un órgano social que necesita relaciones de calidad para desarrollarse

Durante el siglo XX, el estudio del cerebro se reducía a las competencias cognitivas, motoras y sensoriales. Después, de manera progresiva, los investigadores descubrieron que existían estructuras cerebrales y circuitos neuronales consagrados a las emociones y a las relaciones sociales. Hoy sabemos que gran parte del cerebro se dedica a las relaciones sociales, lo cual viene a confirmar lo que intuíamos: las relaciones son el núcleo de nuestra vida. Un cerebro sin conexión y sin suficientes desafíos es un cerebro que sufre.

El aislamiento es nefasto, las relaciones son vitales. No obstante, lo esencial no reside en la multiplicidad de las relaciones, sino en su calidad, que resulta fundamental para lo que somos y lo que seremos.

Las relaciones afectivas modifican en profundidad el cerebro del niño

Una de las grandes particularidades del niño y el adolescente es que tienen un cerebro sumamente maleable; cuanto más joven, más maleable. Según los descubrimientos más avanzados de las NAS, las relaciones experimentadas modifican en profundidad el cerebro: influyen en la secreción de los neurotransmisores, el desarrollo de las neuronas, su mielinización, las sinapsis, los circuitos neuronales, las estructuras cerebrales, la expresión de ciertos genes, los telómeros de los cromosomas y también los sistemas que rigen el estrés.

Estas modificaciones cerebrales tienen, por supuesto, consecuencias en el propio niño, su desarrollo, su comportamiento, su salud física y mental, sus capacidades intelectuales y, por lo tanto, sus capacidades de aprendizaje.[2]

Una relación empática y de apoyo favorece el desarrollo del cerebro del niño y a la inversa

Los investigadores de NAS nos muestran que el cerebro del niño necesita relaciones empáticas y de apoyo para desarrollarse de manera óptima. Por el contrario, las relaciones que lo desvalorizan y lo humillan entorpecen el desarrollo de su cerebro.

En otras palabras, la maduración y el desarrollo del cerebro dependen no solo de los genes, sino también del entorno afectivo y social. Es más, este entorno desempeña un papel preponderante y puede modificar la expresión de ciertos genes que tienen impacto en la evolución del cerebro, que se desarrollará en un sentido positivo cuando las relaciones sean empáticas y de apoyo, y en un sentido negativo cuando las relaciones sean degradantes y humillantes. Es el campo de la epigenética, de la que hablaremos más adelante.

¿Qué entendemos aquí por apoyo? Joan Luby, profesora de psiquiatría de la Universidad Washington de Saint Louis, en Estados Unidos, trabaja en los efectos del apoyo en el cerebro de los niños y los adolescentes. La persona que apoya, según Luby, dirige una mirada positiva sobre el niño, es consciente de su desarrollo emocional y le aporta bienestar afectivo. Es capaz de favorecer su autonomía, de apoyarlo y de validar sus procesos cuando busca soluciones para resolver sus dificultades.

El cerebro del niño es inmaduro, maleable, frágil

Estas investigaciones nos alertan sobre los retos del papel educativo, nos ayudan a comprender mejor al niño y modifican la visión que tenemos de él. Nos dicen que el cerebro infantil es mucho más inmaduro, maleable y vulnerable de lo que imaginábamos hasta ahora. Ocuparse de un niño requiere mucha paciencia y empatía por parte de los adultos, porque la maduración del cerebro humano se escalona a lo largo de muchos años y acaba tarde, hacia los veinticinco.

Hasta los cinco años, el cerebro arcaico y emocional domina al niño, lo que explica las tormentas interiores en las que se sume y lo hacen incapaz de gestionar sus emociones. Debo decir que mi propia forma de ver a los niños ha cambiado por completo. He cometido errores por ignorancia; pensaba, como nos decían, que cuando el niño era presa de una tormenta emocional se trataba de una rabieta. Me siento en deuda con todos los investigadores gracias a los cuales ahora comprendo mejor al niño y siento empatía y compasión ante, por ejemplo, un pequeño de dos o tres años que se retuerce por el suelo de cólera, llora desconsolado o grita de miedo. Sé que no lo hace adrede, que sufre de verdad y que esa actitud se debe a la inmadurez de su corteza orbitofrontal y de los circuitos neuronales que unen esta corteza al cerebro emocional y arcaico. Ahora sé que, en lugar de decirle «¡Cálmate!» o «Deja de llorar», comprender sus emociones, ayudarlo a expresarlas y tranquilizarlo favorecerá poco a poco la maduración de su cerebro. No se trata de ceder si no está justificado, en absoluto, sino de tratarlo con benevolencia.

Gracias a todas estas investigaciones, no podemos seguir ignorando la gran fragilidad del cerebro del niño y los efectos extremadamente dañinos de las humillaciones verbales o físicas sobre el desarrollo global —cognitivo y afectivo— de su cerebro.

La violencia educativa y sus consecuencias

En un informe de 2014, Unicef recuerda que la mayoría de los niños del mundo sufren a diario violencia verbal o física tanto en su familia como en la escuela. Quiero insistir en ese «la mayoría». Eso significa que en nuestro planeta hay más niños sometidos a una educación humillante que niños que crecen en un entorno que los trata bien. Además, precisa que los adultos en cuestión actúan creyendo que lo hacen bien.

Esta violencia es un tabú no reconocido por la mayoría de los adultos, bien por ignorancia, bien por esa facultad de negación que nos impide tomar conciencia de una realidad que nos molesta. Por algo Unicef ha titulado su informe sobre la violencia sufrida por los niños «Ocultos a plena luz».

Desde hace siglos y en todo el planeta, la mayoría de los adultos piensan de buena fe que el ser humano nace malo, salvaje, que lleva el mal en sí mismo, que es un ser perverso.[3] Así pues, se impone erradicar esas malas inclinaciones del niño, y son muchos los que creen, con la mejor intención del mundo, que la buena educación consiste en domar al niño, castigarlo, humillarlo verbal y físicamente para que se comporte bien, para que adquiera una disciplina y se dé cuenta de que el aprendizaje exige esfuerzo. Hoy sabemos que este tipo de educación es contraproducente y genera lo contrario de lo que se quiere desarrollar.

Las educaciones punitivas y severas tienen efectos deplorables

En 2013, Rebecca Waller, entonces investigadora en la Universidad de Oxford, hizo balance de treinta estudios sobre educaciones punitivas y severas y llegó a la conclusión de que los efectos son deplorables y contrarios al objetivo buscado. Este tipo de educación no mejora en absoluto al niño ni al adolescente; al contrario, los vuelve insensibles, duros, sin empatía, y suele dar lugar a conductas antisociales (agresividad, robo, drogas).

La tarea es pues ardua e inmensa. Las pruebas científicas están ahí, lo cual es un acontecimiento importante, pero las resistencias a los trabajos científicos siguen siendo numerosas y los escépticos son y serán, por supuesto, legión.

Hablaremos acerca de esta violencia educativa ordinaria y sobre todas las formas de maltrato en el capítulo 14.

Me gustaría recordar aquí estas palabras de Thomas d’Ansembourg,[4] para que nuestro mundo evolucione:

Paul Watzlawick constató que «Si se hace lo que siempre se ha hecho, se obtiene lo que siempre se ha obtenido». Por lo tanto, si en casa, en la escuela y en todas partes, queremos relaciones humanas más pacíficas, más respetuosas y, por qué no, más alegres que las que vivimos a menudo, tendremos que actuar de otra manera. «La clave del cambio está en nuestra manera de pensar: si pienso de otra manera, actúo de otra manera y, por lo tanto, obtengo otra cosa.»

Pensar de otra manera es empezar a aceptar que, tanto en nuestra cultura como en muchas otras, la violencia se ha infiltrado en nuestras relaciones con los niños desde el nacimiento. No podemos cambiar la violencia descarada o sutil, física o psicológica que envenena la sociedad si no aceptamos mirar de frente lo que, desde la infancia, programa el cerebro humano para sufrir y después reproducir los esquemas que siempre ha conocido. Ahora bien, para la mayoría de los ciudadanos, la violencia, incluso sutil, que ha prevalecido en su infancia es tabú. Y así, sin ser conscientes de ello, muchos de nuestros conciudadanos, en especial padres y profesores, mantienen con su propia manera de ser la violencia que pretenden combatir.

Cuando el niño tiene un comportamiento inadecuado, ¿qué actitud hay que adoptar?

Cuando el niño (o el adolescente) tiene un comportamiento inadecuado —grita, insulta o es agresivo—, el adulto le dirá «no», por supuesto, pero sin dar un largo discurso. Puede decir, por ejemplo, «Esto no se hace», pero sin humillarlo o desvalorizarlo, sin decirle: «Eres malo, infernal, insoportable» o «Está muy mal lo que has hecho, no está bien». El niño —o el adolescente— sabe muy bien, en el fondo de sí mismo, lo que es justo y lo que no, y las palabras que lo rebajan tienen consecuencias desastrosas, como acabamos de ver.

Después, sabiendo que se halla ante un ser todavía muy inmaduro, el adulto lo calmará con su presencia comprensiva, su voz suave, su mirada benevolente y sus gestos tiernos. Una vez que el niño esté más calmado, lo ayudará a expresar lo que siente y, si es posible, la razón por la que ha dicho tal o cual cosa o se ha comportado de determinada manera.

Por último, y esto es esencial, lo animará: «Confío en ti. Cuando crezcas, aprenderás a actuar de otra manera». Esta actitud ayuda al cerebro del niño a madurar.

La importancia de la calidad del entorno afectivo y social para un buen desarrollo

La gran maleabilidad y fragilidad del cerebro del niño debe incitarnos a cuidar la calidad del ambiente en el que el pequeño evoluciona, a apartarlo lo máximo posible de los entornos maltratadores y a procurar que todos los adultos que están en contacto con él cuenten con apoyo y compañía y de ese modo puedan ser benevolentes. Porque ocuparse de los niños puede ser muy difícil para los adultos.

Sin embargo, nada es definitivo: un niño o un adolescente que sufre puede encontrar a alguien en su camino que sepa aportarle una actitud reconfortante, estimulante y benevolente, que lo abrirá a la resiliencia y le permitirá empezar de nuevo.

La resiliencia

La resiliencia es la capacidad de poder llevar una vida «normal» y feliz a pesar de haber pasado por experiencias traumáticas. Esta posibilidad de transformación se produce gracias a la maleabilidad del cerebro.

El factor de resiliencia más importante es el encuentro con personas benevolentes, que apoyan y son cariñosas, tanto en la vida familiar como social.[5]

En la década de 1980 las psicólogas estadounidenses Emmy Werner y Ruth Smith utilizaron por primera vez el concepto de resiliencia. Estudiaron a 643 niños nacidos en Hawái en 1954 a lo largo de toda su vida. Este estudio, todavía en curso, se centra en las facultades de resiliencia individual y muestra que el entorno familiar y comunitario es determinante, así como la capacidad personal de regular las emociones y entablar contactos.[6]

No obstante, no somos todos iguales ante la capacidad de resiliencia; la genética también interviene en esta facultad de superar las pruebas. Algunos genes participan en la resiliencia, como el 5-HTT (gen del transportador de la serotonina), el MAOA (gen de la monoamino oxidasa A) y el DRD4 (gen del receptor D4 de la dopamina). Por ello, algunas personas pueden ser más o menos resilientes en función de sus genes.

La relación profesor-alumno en unas líneas

Numerosos estudios afirman que cuando el profesor tiene una relación cariñosa y empática con un niño los efectos repercuten en el propio profesor, que está satisfecho con su trabajo, y en el alumno, que se siente seguro y confiado, lo cual lo anima y lo estimula en su deseo de aprender;[7] progresa entonces en todos los campos: personal, social y escolar.

En una publicación de 2012, Terri Sabol, profesora de la Universidad de Northwestern, en las afueras de Chicago, recuerda los numerosos trabajos que analizan la influencia de la relación profesor-alumno sobre lo que es el niño y sobre su futuro en numerosos ámbitos: los resultados escolares, las aptitudes psicosociales, la motivación y el compromiso.[8]

En el capítulo 8 desarrollaré todos los beneficios de una relación de calidad profesor-alumno tanto para el propio profesor como para el alumno. Veamos aquí solo los ejes esenciales de esta problemática.

Diferentes tipos de relación

La clase de relación profesor-alumno influirá en gran medida en el niño y en su futuro como alumno. Cuando esta relación es de calidad, los beneficios son numerosos e incluso pueden provocar la resiliencia en el niño que ha vivido acontecimientos difíciles o que procede de poblaciones de riesgo.

Los tipos de relación profesor-alumno pueden ser muy variables. El STRS (Student-Teacher Relationship Scale) identifica tres:

• La proximidad se refiere al grado de calor y afecto positivo entre el profesor y el alumno, con esta pregunta subyacente: ¿el niño se siente cómodo con el profesor?

• El conflicto se corresponde con una relación negativa o una ausencia de relación entre el profesor y el alumno; este tipo de relación es el que tendrá más consecuencias negativas en el niño.

• La dependencia existe cuando el niño muestra una actitud posesiva y acaparadora respecto al profesor.

La seguridad (o no) del niño en su relación con el profesor será uno de los factores determinantes que le permitirán (o no) abrirse a su entorno y al aprendizaje.

Por qué es un reto para los profesores

El oficio de profesor es una de las profesiones más estresantes porque exige muchas competencias de relación. En un artículo de 2015, Anne Milatz, de la Universidad de Viena, recuerda que el 30 % de los profesores están quemados o sufren malestar psicológico. Una de las causas frecuentes de ese burn-out, o agotamiento físico y emocional, se debe a las relaciones difíciles con los alumnos que tienen comportamientos perturbadores y les faltan al respeto.[9]

Para un profesor no siempre es fácil adoptar una actitud emocional positiva. A esto se añade lo que cada uno experimenta en su vida personal, las vicisitudes y las pruebas de la existencia, además de lo que ha vivido en su infancia y los tipos de apego que ha desarrollado.

Ocuparse de un niño o de un adolescente es difícil, exige haber conseguido regular las propias reacciones emocionales y saber inhibir la agresividad. Pero a veces la inhibición es incompleta y da lugar a comportamientos de agresión verbal o de humillación hacia los niños: «Qué torpe, qué inútil», «¡Este ejercicio es penoso, no has entendido nada!».

No basta con pedir a los profesores que actúen de «otra manera»: como todos los profesionales que se en­frentan a auténticos retos de relación, los docentes necesitan una verdadera formación para poder evolucionar en sus relaciones con los alumnos.

¿Cuáles son las condiciones óptimas para aprender? Las investigaciones de principios del siglo XXI

Numerosos investigadores han explorado este tema basándose en las neurociencias afectivas y sociales y aso­ciándolas con las ciencias cognitivas y a las ciencias de la educación.

Hablemos aquí del gigantesco trabajo de John Hattie. Este investigador de la Universidad de Melbourne, Australia, llevó a cabo un trabajo colosal a lo largo de quince años: una síntesis de cincuenta mil estudios en el campo de la educación para determinar qué factores tienen mayor influencia en el éxito del alumno. Publicó su síntesis en el libro Visible Learning.[10] Sus investigaciones afectaron a 250 millones de alumnos. Después se publicaron otros dos libros: Aprendizaje visible para profesores[11] y Visible Learning and the Science of How We Learn.[12]

Una conclusión que hay que tener en cuenta de este trabajo único es que el profesor es el principal factor de cambio y de progreso en la escuela. Sus convicciones y su actitud tienen un efecto determinante en el aprendizaje de los alumnos. Hattie señala: «Los temas preferidos en las reuniones son los programas y las consideraciones materiales (tamaño de las clases, agrupación de los alumnos, salarios, naturaleza del entorno). Sin embargo, estos elementos no forman parte de los atributos que caracterizan una buena escolarización». ¿Cuáles son los ejes correctos para una escolarización lograda y eficaz?

Una relación de calidad y un clima de confianza

Hattie recomienda desarrollar lo que alimenta la relación profesor-alumno y lo que puede favorecer la sensación de seguridad y confianza en la clase. Recuerda que la actividad neuronal —y, por consiguiente, el aprendizaje— aumenta en presencia de emociones positivas y, a la inversa, se ralentiza en presencia de emociones negativas o de estrés elevado. Así, el profesor evita los juicios y no deja que los alumnos se juzguen entre ellos. El error es bienvenido y no se estigmatiza. Favorece el aprendizaje y la toma de riesgos.

El profesor se comunica con el alumno y no lo deja en la pasividad

Este clima de confianza y respeto permite verdaderos intercambios entre profesores y alumnos, lo cual, según los estudios, es mucho más eficaz que una clase magistral en la pizarra.

El profesor mantiene el interés del alumno estimulándolo, confiándole retos realizables, incitándolo a preguntar, a evaluarse, escuchándolo, aportando «retroalimentaciones» sobre sus competencias, ejercitándolo en resumir y sintetizar, incitándolo a transmitir él mismo lo que ha comprendido.

El profesor se pone en el lugar del alumno y comenta sus competencias

La motivación y el éxito del alumno están relacionados con la percepción de sus propias capacidades. John Hattie destaca la importancia del feed-back, o retroalimentación, que es, según él, una de las piezas clave de la enseñanza. Aportar regularmente al alumno observaciones sobre su aprendizaje le da una conciencia clara de lo que sabe o no sabe, de cómo debe actuar para aprender este o aquel dato, del objetivo que tiene que alcanzar. Esto desarrolla sus capacidades para evaluarse.

El alumno que tiene dificultades no siempre es consciente de lo que no comprende. «Cuando uno sabe lo que no sabe, puede aprenderlo», dice John Hattie. Aquí es donde el papel del profesor resulta determinante, porque tiene que identificar dónde se sitúan las dificultades del alumno y comunicárselas. Guía y acompaña al alumno hacia su autonomía de aprendizaje. Motiva al alumno a concentrarse y perseverar en el esfuerzo.

Una vez más, el profesor, lo que es en sí mismo, y la calidad y la claridad de su enseñanza son la esencia del éxito escolar. Cuanto más profundice en su tema, cuantas mejores elecciones pedagógicas haga para los alumnos que tiene delante y cuanto más se implique en su propio desarrollo profesional, mejores serán los resultados.

El profesor ante las dificultades de los alumnos

Un profesor sabe que los contenidos deben reactivarse varias veces, con una activación repetida pero no repetitiva. «Cuando un alumno no comprende, no necesita más, necesita algo diferente», escribe John Hattie. El profesor utiliza referencias visuales y auditivas, estimula lo emocional dando vida a conceptos abstractos con historias y ejemplos.

Respeta el ritmo más lento o más rápido de cada alumno.

Pone en marcha estrategias ante las alteraciones del aprendizaje.

Favorece la colaboración y la cooperación entre los alumnos; cada miembro de la clase tiene un papel y una tarea específica en un proyecto común.

¿Qué pasa con los deberes?

En sus muy numerosas observaciones, Hattie constata que en primaria los deberes no tienen impacto en el éxito. En secundaria sí pueden aportar algo más, pero los alumnos no deberían dedicarles más de una hora al día. Afirma que en los niños eficientes los deberes tienen poco impacto.

Las condiciones óptimas para aprender

Resumamos la síntesis de John Hattie:

• Qué contribuye mucho al aprendizaje: la relación de confianza entre el profesor y el alumno, el feed-back del profesor, la participación activa de los alumnos, las estrategias de aprendizaje, la calidad de la clase, los programas de estímulo a la lectura, la formación continua de los profesores, la enseñanza de estrategias de resolución de problemas.

• Qué contribuye bastante al aprendizaje: las ofer­tas complementarias para los más eficientes, el aprendizaje cooperativo y la instrucción directa. La instrucción directa se basa en la interacción con los alumnos ayudándolos a resumir, a esclarecer y a cuestionar lo que han comprendido. La instrucción se desarrolla en grupos pequeños, los alumnos se interpelan activamente y reciben una retroacción constante.

• Qué contribuye un poco al aprendizaje: los deberes, el tamaño de la clase, los medios financieros.

• Qué no perjudica el aprendizaje, pero no lo favorece: edades diferentes en la misma clase, la enseñanza y el aprendizaje basados en la web.

• Qué perjudica el aprendizaje: la repetición, mirar la televisión.

Como síntesis de sus investigaciones, John Hattie situó en el centro de la escuela la calidad de la relación del profesor con el alumno, noción esencial de las neurociencias afectivas y sociales, que a su vez se basa en un conocimiento profundo de las emociones.

Pero ¿qué es en realidad una emoción y qué ocurre con las emociones en la escuela?